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日志

 
 

引用 【转载】试卷讲评的五个要点   

2014-12-07 20:35:21|  分类: 教学杂文 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       高考是国考,是改变学生命运之考,所以,备战高考是高中教育教学最重要的工作,进入4、5月份之后,复习的主要载体成了“试卷”.因此,试卷的讲评就成为备考的重点,通过讲评可以更好地发挥考题的“检测功能、教学功能、发展功能”,所以讲评课质量的好坏直接关系到高考的成败.那么,讲评课要注意什么、做好什么呢?

 防偏

1.1  防错误的偏激认识

    学生犯错可谓是“年年岁岁花相似、东方不亮西方亮”,致使一些教师的讲评心理出现“超限效应”,如经常说“这道题已经讲过多少遍了,怎么还错呢?”、“我该讲的都讲了,你们再不会我可没有办法了”等等,把责任全部推给学生,增加了学生对考试的畏惧情感,引发“破窗效应”.因此,教师在讲评之前必须对错误有正确的认识.

    首先,要有耐心:错误对学生来说是不可或缺的,是学生对所学知识不断尝试过程中的暂时性结果.因此,错误并不可怕,只要师生耐心地辨析、更正,就会使其成为成功的先导,柏拉图曾言:“耐心是解决一切麻烦的良药”;其次,要有智慧:应对错误的关键是如何揭示错误的本质,透过错误提升能力,即应当研究学生所犯的错误,把它看成是认识过程和认识学生思维规律的教学手段,英国心理学家贝恩布里说:“差错人皆有之,而作为教师,对学生的错误不加以利用则是不能原谅的,没有大量错误作为台阶就不能攀登正确结果的宝座”;再次,要有办法:如教会学生建错题集,笔者曾给学生一个公式:少错:多对,因为复习越往后,在知识上取得突破的可能性就越小,而能纠正自己的错误,实在是一个不小的增长空间.所以,如果解题出错,不管什么错误,不管是多么简单的错误,都收录进来.实践表明,一旦学生真地做起来,就会吃惊地发现,有些错误并不是更正一、二次就可以改掉的,相反,多次的重复已近恶习,触目惊心!所以,这是一个自我反省的好地方,更是一个提高成绩的好方法,时时地翻一翻,看一看,自警一番,肯定会有很大的收获.

1.2  防讲评的偏执作为

    下面的一些“偏方”在目前的讲评课堂中还或多或少地存在着,如题号式讲评法:即不论轻重,按错题顺序从头到尾一一评述,平均用力,美其名曰照顾大面积考生的需要;个题式:即置试卷与学生的整体性不顾,仅埋头处理出错率高的个别问题,长篇大论,美其名曰照顾尖子生的特殊需要;技巧式:即不在乎问题的正本清源与求解的通性通法,只醉心于渲染奇思妙解,满园红杏出墙来;拔苗式:即不在意学生的实际接受效果,一味高谈阔论,恣意孤行,架空学生;平板式:即置学生的能力发展于不顾,就题论题,只沉溺于各种解法的列举,缺少变式、引申与拓展,缺少规律的总结、思想的提炼;学究式:即忽视对学生非智力因素的评价、解题思维品质的优化和应试经验的提升,片面追求知识的会与解题的对.凡此种种,突出说明了部分教师对“讲评课”课型的理解还有所偏颇.

    讲评课只是高中众多课型中的一种,需要遵守新课标的教学理念,如“教为主导,学为主体”、“以人为本,以发展为本”等,所以,题号式、平板式是不可取的;还需要贯彻新课标的课程理念,如“倡导积极主动,勇于探索的学习方式”、“注重提高学生的数学思维能力”等,所以,技巧式、拔苗式是不可取的;更需要吻合新课标的评价理念,如“重视对学生数学学习过程的评价”、“重视对学生能力的评价”等,所以,个题式、学究式是不可取的.

    讲评课又是众多课型中特殊的一种,因为它是建立在学生固有认知前提下的介入模式,是学生预设下的教师生成教学,有别于其它课型的“学生待建认知下的接受模式,教师预设下的学生生成学习”,而高三后期的学生在触题感觉、审题心智、解题行为等方面已渐趋稳定,有时还相当牢固,所以对待讲评,学生渴望的是“在被肯定基础上的完善”,而非“推倒重建”,这在心理学上叫“同体效应”,忽略此点,课堂就会出现一些矛盾的景象:如教师讲得气势如虹,学生却心猿意马;教师讲解了多种方法,学生却依旧对原法情有独钟;教师列举了多条思路,学生却似老马识途;教师再三叮嘱,学生却还有可能“重复昨天的故事”.美国教育心理学家加涅指出数学设计的基本原理应是“根据不同的学习结果类型,应创造不同的学习的内部条件,并相应安排学习的外部条件”.所以讲评课教学必须依据学生学习的实际和学习心理的实际,循序渐进,逐步优化;必须尊重学生的个性化解题经验,对错误不能简单否定,一带而过,而是找出其中的合理性因素加以充分利用,将“认知误区’:转化为“最近发展区”,这对培养学生的学习数学的情感和态度是有益的.

 扶正——兼谈讲评环节

    什么才是行之有效的讲评策略呢?笔者认为重点要做好五点:辨、展、评、讲、练,这也是讲评课堂环节的浓缩.

2.1  辨

    辨试卷难度,确定讲评课时;辨分值统计,确定讲评主体;辨试题特征,确定讲评主题;辨致错因素,确定讲评要点.即解决对谁讲、讲什么、讲多少的问题.

    需要说明的是,此环节的焦点不能只放在“错题”上,出现“晕轮效应”,因为考题的功能不仅仅是检测,讲评的目的不仅仅是纠错,只有综合多方面的信息,有效辨析,才可提高讲评效益.例如通过对分值段的辨析,可以明确学生的整体解答质量,确定试题分析与错误统计的主要来源,提高讲评的针对性,当然值得重视;再如通过对试题的辨析,可以明确其常规性、经典型、新颖性,挖掘其相应价值,增强讲评的导向性;另外对答对的考题也应积极地刨根问底,探究是否存在“对而不懂、对而不全、对而不透”的现象.

    对错误的辨析,应本着“细致、全面、有效”的方针,不放弃任何题,不抛弃任何人,追根溯源,探究引起错误的原因是学生方面的问题还是教师方面的问题.就学生方面来说,是智力因素还是非智力因素引起的,是概念不清、基础知识不牢还是学习方法不对或是思维方式有问题等;就教师方面而言,是教师钻研教材不深、考纲把握不准、取舍能力不强,还是教学方法不当等,有根有据才可使讲评有力、有利.

2.2  展

    .展质量分析,示考试导向性;展数据统计,示考生位置性;展典型过程,示解答规范性;展个人进退,示评价警示性.

2.3  评

    自评,显发展之处;互评,促发展之力;师评,谋发展之源.

2.3.1  自评

    即学生进行自我反思与评价.主要通过“三人三分”对照:三人是指:“本人、前行人、后来人”,以此明确进退,找准差距,惩前毖后,持续发展;三分是指:感性分(即在试卷及答案发放之前的估算分)、理想分(即在答案发放之后的估算分)、实效分(试卷发放之后的得分),要求学生对各分值之差展开反思,探因解果,培养严谨的学风和考风.

2.3.2  互评

即学生之间开展讨论,相互指正,学习他人,超越自我.

 这里要杜绝“发卷就讲”的不良方式,有的教师认为,学生已经做过了,所以“早讲早改、早讲多练”,未给学生留出自评、互评的时间.这是相当失策的,因为学生是教学的主体,教学不是为了教(教是为了不教),而是为了学(学是为了学会、会学).教学不仅是让学生继承,还要让学生去创造,而主体教育理论认为:自由、自觉、自主的活动是个体性、创造性发展的决定性因素,所以学生力所能及的事就让他们自己去做,不要越俎代庖,不要让学生被动接受教师的讲解、教师的思维,不要剥夺学生能力发展的时机,这是教学的一条原则.弗赖登塔尔说:“数学知识既不是教出来的,又不是学出来的,而是研究出来的”,所以让学生不依赖教师和答案,独立地去探索和发现问题的各种各样的解法,可使学生在复习中形成积极探索和创造性的心理态势,对数学本质产生一种新的顿悟,进而生动活泼地参与“学数学、做数学、用数学”的过程,使学生的认知结构得到有效的发展.所以提高讲评效率,培养学生的自查互纠习惯和能力至关重要,是教师必须长期坚持的任务.

2.3.3  师评

    即教师对考试与成绩进行评述.重要的是调和学生的心态.洛克说过“你要学生接受你的指导,或者增加知识,就应该使他保持一种空闲澄清的气性,你不可能在一个颤栗的心灵上写上平整的文字,正同你不可能在一张震动的纸上写上平整的文字一样”,所以一堂好的讲评课,首先应该是发现学生已经学会了什么,并肯定学生的成绩,鼓励和表扬学生的进步,消除学生被动受审的心理,提高自信心,营造一种积极向上、自强不息、激情燃烧的氛围,使学生处于爱学数学的最佳状态,提升讲评效果.正所谓:“不是棒槌的敲击,而是水的载歌载舞,才造就美丽的鹅卵石”.

2.4  讲

    讲错误,求深刻;讲四基,求巩固;讲思维,求实效;讲归纳,求提升;讲开放,求发展;讲反思,求优化.

2.4.1  讲错误

    讲错误永远是讲评课的焦点与难点,是师生难以逾越的话题,所以要用放大镜式的眼光去审视,用显微镜式的思维去辨析,用手术式的刀法去更正.对于一些典型错误,要善于采取以错治错、以误导悟的方法,使学生在失败中明理,在教训中醒悟.如多数考生在考试中失分的最重要原因是运算能力不过关,为此,在进行“三分对照”时,可集中突出这一主题,通过分值差的悬殊,体会“解题之道成于密而败于忽”的道理,进而明确高考对运算能力的四点要求:第一要求是准确,使考试体现正常水准;其次是合理,要吻合规范的解题程序;再次是简捷,要节省时间,扩容思维量;最高要求是巧妙,即在运算过程中,能巧解就巧解,不要受通性通法的约束.从而培养学生一丝不苟、锲而不舍、灵活应变的运算态度.

2.4.2  讲四基

    四基是指基本知识、基本能力、基本思想方法、基本活动经验,这是学生应试的基础,也是解题致错的根本所在,所以“讲四基”可以从源头上堵截出错的可能,降低失分的几率.

2.4.3  讲思维

    数学教学的本质是数学思维活动的教学,所以教会学生解题不是讲评课的唯一目的,促进学生思维自然发展才是根本所在.因此,要在讲评中选择学生中具有代表性和典型性的思维困惑进行重点讲解,从中发现问题、展开研究、完善思路、优化思维、提高能力;同时,学生在讲评中最为关心的也是:教师是如何分析探索的、解题思维是如何展开的、解题方法是如何确定的、思维障碍是如何突破的,这就要求教师在讲解时充分暴露思维过程,展示思维的每个层次和环节,使学生不仅清楚怎么做,而且明白为什么这样做.否则教师分析得路路通,学生却一筹莫展;教师以为易如反掌,学生却难于登天;教师口若悬河,学生却如坠云烟,造成讲评的“高能低效”.

2.4.4  讲归纳

    归纳题型,索求模型化;归纳思路,索求模式化;归纳解法,索求程序化.单蹲教授说:“总结可以养成抓住问题的关键、直接剖析问题的核心的好习惯;总结可以形成知识的整体结构网络,揭示知识之间的内在联系;良好的题感正是通过总结培养起来的”.众所周知,数学是一门模式的学科.在题解中存在一些固定模式、模型和可操作性步骤.所以模式识别策略是解题活动中最重要的策略之一,倡导模式化解题是提高解题成效的必要条件.所谓模式化解题是指:学生在看完题目后,能够迅速反应出该题是什么问题、可以用什么方法求解以及怎样用这种方法求解的思维过程.一个学生模式化解题能力的强弱直接影响着他(她)能否解出问题及解出问题的时间,从而影响甚至决定着考试成绩的好坏.因此,笔者常告诫学生:“基本模型是大家,快捷做题就靠它”.

2.4.5  讲开放

    包含两层意思,一是问题求联,二是问题求变.“求联”是指:由于一道试题的组成可分为背景、知识、思想、方法、能力、情感等构造点,而不同的考题可能会涉及相同的构造点,若此点恰是这些问题的经典之处、错误之处、发展之处,讲解时就应进行有机地融合,以点带面,形成一个经纬交织、融合贯通的网络,从而有助于学生全面、完整地理解问题间的内在的本质的联系和发展.而“求变”是指:对于试卷中具有较大灵活性和剖析余地的典型试题,作进一步的借题发挥,促使学生思维的发散,一般可从三个方面进行发散引导,即对试题的解题思路和方法进行发散——一题多解、对试题的条件或结论进行发散——一题多变、对试题本身进行发散——一题多拓.

2.4.6  讲反思

    反思过程求规范,反思思维求高效,反思能力求发展,反思认知求优化.

    教之道在于度,学之道在于悟.只有学生进行了反思的行动,课堂才真正纳入了主体的意识与思想,在讲评课中积极引导学生进行相关方面的多角度、多方位反思,可以提高纠错的有效性,培养应试能力,而“没有了反思,学生就不可能从一个水平升华到更高的水平”(弗赖登塔尔).如反思过程,可以培养学生规范、严谨的解题习惯,减少不必要的过失性失分;反思思维行为,可以增大思维的经济性,增强解题的高效性;反思能力,可以切准进步的瓶颈,促进学生全面、和谐地发展;反思认知,可以打通知识之间的脉络,使相关知识立体化、模块化、集约化.

2.5  练

    专项训练扶差补弱,近似训练巩固成果,延伸训练提高素质,综合训练全面发展.

    布鲁纳曾言:“问题常常作为一种标准,决定着学生素质的现状以及他们理解的程度……,从一定意义上说,问题是通向理解之途”.即数学是“做”出来的,在做数学的过程中,人们才能获得数学基本活动经验,从而获得活动过程中产生的数学基础知识、基本技能和基本思想.所以让考生有效进步只能通过“练习”——及时的、针对性的练习,以此来开拓题路、训练思维、培养能力、激发心智;以此达到审题的直觉性、思维的习惯性、操作的模式化、解题的规范化;以此使考生学会求真务实.

 源文:http://blog.sina.com.cn/s/blog_6bc24ac30101ljfi.html

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